Pratiques prometteuses

Afin d'aider les élèves migrants à accéder au programme d'études dans chaque matière, tous les enseignants doivent guider les élèves en ce qui concerne les éléments de vocabulaire les plus importants qu'ils doivent apprendre pour chaque sujet dans chaque matière. Ces mots clés doivent être identifiés par l'enseignant pour chaque nouveau sujet présenté et être affichés sur le IWB, le tableau blanc, l'affiche ou le tableau de papier pendant la durée de chaque leçon. Les mots clés doivent être expliqués succinctement à l'aide d'exemples de phrases et de définitions. Une fois les mots identifiés, ils doivent être UTILISÉS et recyclés à la fois par l'enseignant (pour montrer comment les utiliser correctement) et les élèves (dans le cadre d'activités de travail en binôme ou en groupe) tout au long de la leçon. En étant explicites sur la langue de leur sujet, les enseignants soutiennent le développement du langage et de la littératie de tous les élèves. Regardez la vidéo (lien ci-dessous) pour voir comment cette initiative est mise en œuvre.

Lien : www.elsp.ie (subject-specific language development worksheets to support migrant students who do not have much English. Resources developed by Trinity College, Dublin)

Les élèves sont amenés à produire des textes (écrits, parlés, visuels, musicaux ou des combinaisons sous forme pluridisciplinaire) dans lesquels leur identité se reflète de manière positive. Les élèves investissent leur identité dans ces textes ; et lorsqu'ils partagent les textes avec de multiples publics (pairs, enseignants, classes annexes, etc.), ils sont susceptibles de recevoir des commentaires positifs et de développer leur confiance en soi lorsqu'ils interagissent avec ces publics. Cette approche peut être mise en œuvre dans la langue de scolarisation / la première langue des élèves, leur langue maternelle, leur deuxième langue, leur troisième langue.

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Cette activité permet aux élèves de travailler en groupe afin de résoudre un puzzle ensemble. Ils devront faire des hypothèses, trouver une solution majeure, une solution mineure et une conclusion. Les groupes discutent des conclusions et rédigent un compte rendu. Cette activité nécessite une argumentation et amènera les élèves à recourir à un dialogue construit, développant ainsi leurs fonctions cognitives supérieures.

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Voici quelques exemples de moyens de mettre en œuvre les idées exprimées par Toshinobu Nagamine (2014) dans son article intitulé «Emotionality and language learning: Forging bonds by sharing emotions» (Émotionalité et apprentissage des langues : forger des liens en partageant des émotions). Selon Nagamine, il est nécessaire que les enseignants mettent davantage l'accent sur les émotions pour renforcer les liens dans la classe afin d'améliorer l'apprentissage des langues étrangères. À l'École internationale de Bergen (Norvège), les élèves sont autorisés à utiliser leur propre langue maternelle dans les premières phases d'apprentissage afin de renforcer leur confiance et d'étayer leur apprentissage.

Lien : www.bbc.com (What is the best age to learn a language?)

Le but de ce programme est d'aider les enfants récemment arrivés à participer le plus rapidement possible à tous les aspects de l'enseignement secondaire général public et à améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans la langue de l'enseignement. Pour faire cela, les enfants issus de l'immigration sont placés dans des classes générales et suivent des cours de 19 unités par semaine, selon le programme de leur classe. En même temps, ces enfants suivent des cours intensifs sur la langue de scolarisation, à raison de 14 unités par semaine. Cinq unités d'enseignement supplémentaires sont également prévues pour le soutien en mathématiques et en sciences naturelles, notamment en ce qui concerne la terminologie et les connaissances de base.

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Les enseignants organiseront la Journée des cultures étrangères / la Journée de la tour de Babel, au cours de laquelle les familles de nouveaux arrivants auront l'occasion de présenter leur culture dans une atmosphère informelle. Les élèves apprendront de nouveaux mots, goûteront des plats étrangers. Les ateliers seront ouverts à d'autres invités étrangers disponibles à ce moment-là, même si leurs langues ne sont pas représentées actuellement à l'école.

Lien : 26 September – Celebrate the European Day of Languages with us

Mise en œuvre d'un projet pilote pour une école de l'éducation prioritaire (= accueillant des élèves socialement vulnérables), qui place la langue de scolarisation au centre de tout apprentissage, dans toutes les matières. Le projet permet de :

• valoriser les biographies linguistiques des élèves ;
• mettre en place un réseau d'écoles à l'étranger ;
• développer des compétences interculturelles et plurilingues pour favoriser les compétences démocratiques.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)

Lien : Youtube: Projet EOL, Collège Vauban, Belfort, France

Avec vos élèves, créez des dictionnaires multilingues axés sur les concepts essentiels de chaque matière, que les élèves traduiront ensuite dans leur propre langue.

Lien : TI-AIE: Multilingualism in the classroom

Le Gymnasium Heinrich-Heine de Cologne, en Allemagne, propose un groupe de théâtre plurilingue. Presque toutes les langues parlées par les membres du groupe sont utilisées. Celles-ci n'englobent pas seulement la langue de scolarisation et la langue en contexte, mais aussi le dialecte local, les langues étrangères enseignées dans l'établissement et les langues familiales et patrimoniales des élèves.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Towards whole-school language curricula (2012-2015)

Lien : How can participating in a drama group promote plurilingualism?

Travail de groupe avec 4-5 élèves partageant la même langue maternelle (le grec dans cet exemple) tout en ayant différents niveaux de maîtrise de l'allemand et de l'anglais. Chaque élève apporte/écrit une histoire courte (sa propre expérience dans un nouvel environnement, un jeu familier, une chanson, une recette, etc.) dans la langue avec laquelle il se sent le plus à l'aise. Alternativement ou de préférence, il est possible d'assigner cette tâche comme un devoir à la maison ou de la réaliser au cours d'une autre leçon. Les pairs collaborent ensuite pour interpréter (et non traduire) les mêmes histoires (etc.) en allemand ou en anglais, en créant un échafaudage (Vygotsky, 1978: p. 86) pour que les locuteurs moins compétents puissent s'exprimer dans les autres langues locales de l'école (en allemand en Allemagne dans ce cas ou dans n'importe quelle autre langue si le projet est mis en œuvre dans un autre État membre) et/ou en anglais, utilisé à la fois comme langue étrangère commune et comme lingua franca.
La pratique prend en considération la zone de développement proximal , un concept issu du travail de Vygotsky.

Lien : I hate Maths

Dans cet exemple, il s'agit de permettre aux élèves de participer à un concours qui rassemble sur la même scène des scientifiques et des élèves issus de différents pays européens. Les candidats (élèves, chercheurs et industriels) exposent sur scène des sujets interdisciplinaires (au moins une discipline scientifique) en moins de dix minutes en alternant deux langues (français et/ou allemand et/ou anglais). La présentation doit être la plus originale et la plus accessible possible. Le public et un jury donnent une note à la fin de chaque prestation. Un jury scientifique et d'autres membres de la communauté éducative sont invités à participer à cette soirée.

Lien : Youtube: La soirée DupleX

Comment procéder ?

1. Développer les connaissances sur le sujet.
Commencez par les connaissances préalables des élèves, par exemple « Qu'est-ce qu'un poème ? », où chaque élève partage sa propre compréhension de ce qu'est un poème pour chacun d'entre eux. Ces pensées peuvent être écrites en phrases et ensuite partagées en classe (elles peuvent être échangées avec d'autres élèves qui lisent à haute voix les pensées de leurs camarades de classe – ce qui est bon pour les élèves timides). Cette étape permet aux élèves à la fois d'être confrontés à des techniques de poésie et de développer leur propre compréhension de ce que sont les poèmes.

2. Étudier/observer le texte dans le genre pour obtenir une image/un exemple concret.
À ce stade, les élèves sont familiarisés avec les techniques de poésie et peuvent les mettre en pratique individuellement – ces techniques sont partagées par l'ensemble du groupe. Les élèves lisent ensuite un poème ensemble, choisissent les techniques poétiques qui sont visibles pour eux en groupe, et les présentent à toute la classe. Une bonne répétition des techniques poétiques et de la visualisation d'exemples concrets des élèves.

3. Effectuer un travail d'écriture du genre « ensemble ».
Les élèves pratiquent les techniques poétiques en composant leur propre poème qu'ils partagent avec la classe – chaque technique poétique est illustrée par des exemples concrets propres à l'élève.

4. Les élèves produisent leur propre texte dans le genre requis.
Les élèves produisent leur propre poème en utilisant les compétences linguistiques qu'ils ont dû acquérir au cours des trois premières étapes du « modèle du cercle ». Les enseignants donnent un retour d'information continu tout au long des trois premières étapes et pendant la première ébauche de la quatrième étape, c'est-à-dire le « poème » de l'élève.
Les élèves peuvent obtenir une tâche écrite supplémentaire d'analyse de leur propre poème en visualisant les techniques poétiques qu'ils ont apprises et utilisées dans leur propre poème. Les élèves reçoivent un exemple de la façon de structurer l’analyse de leur propre poème avec une introduction claire, le corps du texte et les réflexions finales.
Les réflexions finales doivent porter sur la façon dont les élèves progressent entre les étapes 1 et 3 en se penchant sur leurs propres exemples et en y réfléchissant. Ces réflexions finales leur donneront un aperçu de leur propre processus d'apprentissage à partir des trois étapes du modèle du cercle.
Veuillez consulter le lien ci-dessous (en suédois) pour plus d'inspiration et d'informations sur la « méthode du cercle – cirkelmodellen ».

Lien : Ny i svenska skolan

Emily Calhoun (1998) a développé cette méthode appelée PWIM, qui s'appuie sur des stratégies d'acquisition du langage. Elle utilise des images contenant des objets, des actions et des scènes familiers pour faire ressortir des mots du vocabulaire d'écoute et de parole des enfants (L1, L2). Ce modèle aide les élèves à ajouter des mots à leur vocabulaire de lecture et à leur vocabulaire d'écriture, et à découvrir les principes phonétiques et structurels présents dans ces mots.

Lien : https://twowritingteachers.org

Le projet met en relation les familles et les amateurs de livres volontaires, qui font la lecture aux enfants une fois par semaine. Chaque visite dure une heure et le nombre total de visites est de 20. L'ami lecteur et l'enfant visiteront également la bibliothèque à un moment donné. Cet exemple a été inspiré du site web http://voorleesexpress.nl.

L'objectif du projet est de développer les connaissances, les attitudes et les capacités générales de l'école en matière d'apprentissage, d'enseignement et de collaboration. Le développement des compétences à l'école est l'un des éléments centraux du projet « Developing Youth ». Le ministère de l'Éducation en Norvège en est responsable.

Ce projet est un processus par lequel les parties prenantes finissent par passer par une transformation positive. Tous les partenaires scolaires sont impliqués dans le projet, et le résultat final est une collaboration plus étroite et améliorée à l'issue du projet. Le projet comporte trois éléments principaux : le développement des compétences à l'école, le réseau d'apprentissage et les ressources pédagogiques.

Les écoles participantes désignent un ou plusieurs enseignants ressources qui dirigent le projet dans chaque école, assistent à trois séminaires de deux jours dirigés par des experts dans la capitale avec des enseignants ressources du reste du pays, et participent à quatre ou cinq réunions locales avec des enseignants ressources de leur région. L'enseignant ressource est le ciment qui relie tous les participants au projet dans l'école elle-même. La direction de l'école assiste également à des séminaires similaires dans la capitale et au niveau local. En plus des connaissances théoriques acquises lors de ces rencontres, l'aspect réseautage national et local est très important.

Les experts de l'institut pédagogique local organisent quatre ateliers pour les enseignants et la direction de chaque établissement, en partant de l'un des quatre piliers, par exemple la gestion de la classe, pour ensuite se concentrer sur des thèmes particuliers comme les relations par exemples. L'étroite collaboration entre l'école, les parents et les élèves est mise en avant tout au long du projet et en général. Les méthodologies utilisées par les enseignants avec les élèves en classe comprennent la recherche-action, l'étude des leçons et la recherche quantitative.

Lien : https://www.udir.no

Dans le cadre d'une initiative scolaire visant à inciter tous les élèves à lire pour le plaisir, les élèves doivent apporter à l'école un livre de leur choix tous les jours pendant une semaine (voire plus). Ils sortent leur livre et le lisent pendant 15 minutes lorsque la cloche sonne. Cette initiative peut s'adresser à tous les élèves de l'école et plus particulièrement aux plus jeunes (12 ans) afin qu'ils prennent l'habitude de lire. Les élèves migrants qui ont besoin d'un soutien dans la langue de scolarisation doivent lire des livres adaptés à leur niveau, spécialement conçus pour des lecteurs non expérimentés. Si le livre est adapté au niveau, ils ne devraient pas avoir besoin de recourir à un dictionnaire de façon excessive.

Lien : Literacy Strategy (look at page 6 of the document)

Pour célébrer la Journée européenne des langues (26 septembre) ou la Journée internationale de la langue maternelle (21 février), les élèves migrants montrent leurs prouesses linguistiques à leurs camarades : un groupe de 7-8 élèves est sélectionné dans la population scolaire pour lire chacun une phrase dans sa première langue (L1) par le biais du système de sonorisation. Leurs camarades doivent deviner quelle langue est lue en fonction de sa sonorité. Une dimension supplémentaire pourrait consister à donner aux élèves l'écriture des langues qu'ils entendent (numérotées de 1 à 7) et qu'ils doivent ensuite identifier sur cette base.

Pour ajouter un niveau de difficulté supplémentaire, certaines langues minoritaires ou des langues orales qui sont parlées mais peu écrites devraient être incluses. Une autre option consiste à afficher les phrases sur des posters dans les couloirs de l'école et à rassembler les élèves autour d'eux pendant la pause pour discuter de la question de savoir si l'échantillon d'écriture 1 est le chinois ou le russe, etc. Un prix pourrait être remis à la classe qui devine correctement les 7 réponses.

Lien : Yellow Flag Programme. Celebrating Diversity, Promoting Inclusion, Challenging Racism

Lien : Sample Yellow Flag Student Survey

La lecture en binôme est une intervention de lecture à court terme qui a fait ses preuves et qui est utilisée dans les écoles post-primaires en Irlande. Les élèves de dernière année (approximativement à l'âge de 17 ans) sont formés pour être les tuteurs des élèves de première année (âgés de 12 ans) qui sont nouveaux à l'école. Les élèves plus âgés sont ensuite mis en binôme avec des élèves plus jeunes pour aider ces derniers à s'adonner à la lecture pour le plaisir (voir les liens vers les vidéos ci-dessous). Les parents sont informés et viennent à une réunion dans l'école. Ils peuvent eux aussi se mettre en binôme et travailler avec leur fils/fille pour se soutenir mutuellement dans le développement de la littératie et du plaisir de la lecture. Le programme peut se dérouler pendant le premier trimestre, de septembre à décembre. Un roulement est établi entre les autres volontaires en cas d'absence de l'un d'entre eux. Le programme se déroule pendant l'heure du déjeuner, de 3 à 5 jours par semaine, pendant 10-15 minutes par jour.

Lien : Link to extension initiative called “Readalong”

Intéressez-vous à la ou aux langue(s) maternelle(s) de l'enfant et apprenez quelques mots. Le retour sur ce petit investissement est énorme. Si seulement les enseignants et les écoles repoussent leurs limites pour essayer cela, ils observeront des changements dans les attitudes et la motivation et, pour les très jeunes apprenants, dans la compréhension !
Jetez un coup d'œil à l'école primaire de Newbury Park qui a créé des vidéos interactives montrant les enfants enseignant leur langue familiale. Soixante-trois langues sont disponibles (de l'afrikaans, l'albanais à l'ourdou et au yoruba).

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Co-construire l'éducation des migrants (2012-2015)

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Il y a de nombreuses raisons pour lesquelles nous devrions connaître les langues des autres, notamment les suivantes :

• pour donner aux enfants bilingues la possibilité de démontrer les compétences linguistiques qu'ils apportent à l'école ;
• pour améliorer le statut des enfants bilingues ;
• pour élargir l'horizon des anglophones monolingues ;
• pour faire preuve de respect pour les autres langues et cultures ;
vpour donner aux parents la possibilité de participer activement à l'apprentissage de leurs enfants.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Co-construire l'éducation des migrants (2012-2015)

Lien : Language-of-the-Month-Activities-Booklet

Lien : Collaborative community approach to migrant education – A virtual open course for educators (EducoMigrant)

Il est important de faire la différence entre les élèves monolingues et plurilingues. Si la performance des élèves plurilingues est comparée de manière indifférenciée à celle des élèves monolingues, les résultats risquent d'être mal interprétés. Lors de l'évaluation des élèves plurilingues, il est important de prendre en compte trois aspects de leur développement :
1) la maîtrise de la première langue ;
2) la maîtrise de la deuxième langue ;
3) l'existence (ou non) d'une difficulté physique, d'apprentissage ou de comportement.

Pour une interprétation adéquate des évaluations, il est également nécessaire de prendre davantage en considération la première langue, la durée et l'intensité du contact linguistique et d'autres facteurs (cf. Reich, 2007). Baker souligne ce point, en faisant valoir que la capacité des élèves à fonctionner dans une deuxième langue ne doit pas être considérée comme représentant leur niveau de développement linguistique. Leur développement dans la première langue doit être évalué afin de « brosser un tableau de la compétence plutôt que de la déficience, du potentiel plutôt que du déficit » (Baker, 2006). En outre, des informations sociales, culturelles, familiales, éducatives et personnelles doivent être collectées pour effectuer une évaluation valide et fiable, et pour placer l'enfant avec précision dans un établissement d'enseignement ordinaire ou spécialisé.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité (2012-2015)

Lien : Guiding questions on language assessment

Lien : Teaching the language of schooling in the context of diversity

Jetez un coup d'œil à l'arbre des langues et remplissez vos idées. Que savez-vous des langues des élèves de votre classe ou des profils d'apprenants ? Comment pourriez-vous évaluer leurs compétences linguistiques ?

• Pensez aux langues parlées par les élèves et insérez-les à côté des racines.
• Quelles sont les compétences linguistiques qui, selon vous, peuvent et doivent être évaluées ? Quelles compétences sont importantes pour les élèves de votre classe ? Y a-t-il des compétences linguistiques qui sont plus importantes que d'autres ? Notez vos idées à la cime des arbres.
• Pensez aux instruments d'évaluation des compétences linguistiques que vous connaissez bien. Notez-les à côté de la loupe. Avez-vous déjà utilisé un de ces instruments ? Quelles expériences avez-vous faites avec eux ?

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité (2012-2015)

Lien : Assessing learners'' language skills

Lien : Teaching the language of schooling in the context of diversity

Pensez à l'un de vos élèves plurilingues et regardez le trèfle des langues.

• Quel est le niveau de compétence linguistique de votre élève dans chaque domaine ?
• Colorez les feuilles comme indiqué sur la feuille de travail. Utilisez la couleur correspondante pour visualiser les compétences linguistiques de votre élève.
• Que se passe-t-il si vous regardez maintenant le trèfle des langues ? En quoi les compétences de votre élève diffèrent-elles pour chaque domaine ?

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité (2012-2015)

Lien : Assessing learners'' language skills

Lien : Teaching the language of schooling in the context of diversity

Créez une affiche visualisant votre répertoire linguistique : les langues (standards, non standards) et les dialectes que vous parlez ou qui sont importants pour vous pour toute autre raison.

• Essayez de rendre visible votre répertoire linguistique à l'aide de couleurs, par exemple en créant un paysage linguistique, un corps de langue, un arbre ou une autre figure. Visualisez vos émotions, vos attitudes et vos mentalités à l'égard de ces variétés. Téléchargez le matériel (corps, arbre, maison, etc.).
• Prenez des notes sur l'affiche : créez une clé de couleurs et expliquez en quelques mots pourquoi vous avez choisi ces couleurs.
• Après l'activité, vous pouvez faire une présentation expliquant votre image au groupe.
• Vous pouvez également partager votre expérience avec d'autres apprenants, en organisant une promenade dans la galerie pour voir et parler des affiches des autres. Suivez le lien vers le projet pour voir quelques exemples.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité (2012-2015)

Lien : Visualising language repertoires: examples

Essayez de trouver cinq compétences qui pourraient être importantes pour votre rôle d'enseignant de la langue de scolarisation dans un environnement linguistiquement diversifié. Ces compétences peuvent être axées sur les connaissances, les attitudes et les aptitudes.

• Qu'est-ce qui doit être changé en ce qui concerne l'enseignement de la L1, compte tenu de la diversité linguistique des apprenants ?
• Quelles sont vos expériences d'enseignement dans ce contexte ? Incluez les observations des autres enseignants.
• Essayez de trouver cinq bonnes raisons pour lesquelles il est important de soutenir le plurilinguisme par l'enseignement de la L1.
• Vous pouvez utiliser ces questions de réflexion pour les enseignants (voir le projet « MARILLE – Majority language in multilingual settings »).
• Vous pouvez également regarder cette vidéo sur le thème du polonais en Pologne.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Majority language in multilingual settings (2008-2011)

Lien : Moving from monolingual to plurilingual

Lien : Waldemar Martyniuk – European Multilingualism Policy AD 2021 - YouTube

« Quels sont les avantages du bilinguisme ? Ma langue est-elle utile pour mon enfant ? Que se passera-t-il à l'école pour mon enfant qui grandit avec plusieurs langues ? » – Les parents d'enfants qui grandissent avec plusieurs langues ont tant de questions !

C'est pourquoi DULALA vous propose une affiche traduite dans une douzaine de langues à télécharger et à imprimer pour répondre à ces questions, pour surmonter les craintes et les préjugés sur le bilinguisme et pour soutenir la création d'un dialogue entre les parents et les structures éducatives.

L'affiche est téléchargeable dans les langues suivantes : allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, français, grec, hindi, italien, kikongo, lingala, luxembourgeois, mandarin, occitan, polonais, portugais, roumain, russe, swahili, tamoul, turc.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Co-construire l'éducation des migrants (2012-2015)

Lien : Une affiche à partager… dans toutes les langues !

Les élèves préparent eux-mêmes, à l'école, la présentation d'une matière interdisciplinaire (une matière scientifique au moins). Pour pouvoir participer à un concours international de slam, la présentation doit être courte (10 minutes maximum), originale et bilingue (deux langues en alternance). Un jury composé de scientifiques et d'élèves évalue les différentes productions.
DUPLEX (slam scientifique) a été introduit par le lycée franco-allemand de Fribourg (Allemagne) et intégré dans le projet EOL du CELV « Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes ».

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Des environnements d’apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes (2016-2019)

Lien : La soirée DupleX

Kamishibaï (紙芝居 en japonais) signifie « théâtre de papier ». C'est une technique narrative d'origine japonaise, une sorte de théâtre itinérant, que les conteurs de rue utilisaient à l'origine pour raconter des histoires aux enfants en glissant des planches illustrées dans un castelet en bois : le butaï. Chaque planche comporte un épisode de l'histoire, au recto l'image et au verso un texte court et simple.

Le kamishibahai multilingue est à la fois une façon captivante et ludique de raconter des histoires et un outil pédagogique puissant pour promouvoir l'apprentissage de la lecture, de l'écriture, de l'expression orale et artistique. De plus, il favorise la communication et la coopération entre les enfants, tant au moment de la création qu'après la représentation. Il peut s'adresser à tous les niveaux dès l'école maternelle. Il peut être utilisé aussi bien dans les écoles que dans les bibliothèques, les centres de loisirs, les crèches, etc., ou chez les professionnels de la santé comme les orthophonistes.

Lien : Le kamishibaï plurilingue pour découvrir des histoires et des langues

Cette liste de contrôle permet aux enseignants de s'assurer que leurs objectifs de réussite comportent des exigences linguistiques claires et explicites. Vous pourrez vérifier si vous expliquez les objectifs d'apprentissage prévus et si vous commentez les exigences linguistiques spécifiques pour atteindre ces objectifs, si vous vous assurez que les élèves ont bien compris le contenu et les objectifs linguistiques, si vous êtes prêt à reformuler les objectifs d'apprentissage dans une langue qu'ils peuvent comprendre, etc. La liste vous aidera également à définir les tâches ou à donner des devoirs.

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Cette liste de contrôle permet à l'enseignant de réfléchir aux moyens et stratégies linguistiques utilisés lors de l'enseignement. Ils peuvent varier de différents registres linguistiques à l'utilisation d'expressions appropriées. C'est la deuxième liste de contrôle présentée dans l'ouvrage essentiel édité par le Conseil de l'Europe : « Les dimensions linguistiques de toutes les matières. Guide pour l'élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants ».
1. La transparence concernant les attentes linguistiques lors de la définition des objectifs pédagogiques et des tâches pour l’apprentissage d’une matière
2. L’utilisation de la langue par l’enseignant d’une matière
3. Les échanges en classe et les possibilités données aux élèves de s’exprimer
4. L’étayage pour l’acquisition de compétences en matière de discours académique et la maîtrise des stratégies et des genres du discours académique
5. L’adéquation linguistique des supports (textes, différents médias, matériels d’enseignement/apprentissage)
6. Les aspects linguistiques de l’évaluation des acquis en matière de langue académique et de contenus
7. L'intégration des aspects multilingues dans les matières dites non linguistiques

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Cette liste de contrôle se concentre sur la manière dont les enseignants peuvent favoriser les contributions au nom des élèves. Cet ensemble de déclarations permet à l'enseignant d'être conscient des stratégies et des attitudes à développer lors de l'enseignement. C'est la troisième liste de contrôle présentée dans le livre essentiel édité par le Conseil de l'Europe : « Les dimensions linguistiques de toutes les matières. Guide pour l'élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants ».
1. La transparence concernant les attentes linguistiques lors de la définition des objectifs pédagogiques et des tâches pour l’apprentissage d’une matière
2. L’utilisation de la langue par l’enseignant d’une matière
3. Les échanges en classe et les possibilités données aux élèves de s’exprimer
4. L’étayage pour l’acquisition de compétences en matière de discours académique et la maîtrise des stratégies et des genres du discours académique
5. L’adéquation linguistique des supports (textes, différents médias, matériels d’enseignement/apprentissage)
6. Les aspects linguistiques de l’évaluation des acquis en matière de langue académique et de contenus
7. L'intégration des aspects multilingues dans les matières dites non linguistiques

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Cette liste de contrôle aide les enseignants à trouver des stratégies et des méthodes qui permettront aux élèves d'assumer la responsabilité de leur propre apprentissage des langues. Elle met également l'accent sur les différents types de soutien qui peuvent être offerts. C'est la quatrième liste de contrôle présentée dans le livre essentiel édité par le Conseil de l'Europe : « Les dimensions linguistiques de toutes les matières. Guide pour l'élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants ».
1. La transparence concernant les attentes linguistiques lors de la définition des objectifs pédagogiques et des tâches pour l’apprentissage d’une matière
2. L’utilisation de la langue par l’enseignant d’une matière
3. Les échanges en classe et les possibilités données aux élèves de s’exprimer
4. L’étayage pour l’acquisition de compétences en matière de discours académique et la maîtrise des stratégies et des genres du discours académique
5. L’adéquation linguistique des supports (textes, différents médias, matériels d’enseignement/apprentissage)
6. Les aspects linguistiques de l’évaluation des acquis en matière de langue académique et de contenus
7. L'intégration des aspects multilingues dans les matières dites non linguistiques

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Cette liste de contrôle aide l'enseignant à prendre conscience des difficultés linguistiques qui pourraient être présentes dans un matériel d'enseignement. Elle suggère également des stratégies à développer avec les élèves pour les confronter à des difficultés cognitives. C'est la cinquième liste de contrôle présentée dans le livre essentiel édité par le Conseil de l'Europe : « Les dimensions linguistiques de toutes les matières. Guide pour l'élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants ».
1. La transparence concernant les attentes linguistiques lors de la définition des objectifs pédagogiques et des tâches pour l’apprentissage d’une matière
2. L’utilisation de la langue par l’enseignant d’une matière
3. Les échanges en classe et les possibilités données aux élèves de s’exprimer
4. L’étayage pour l’acquisition de compétences en matière de discours académique et la maîtrise des stratégies et des genres du discours académique
5. L’adéquation linguistique des supports (textes, différents médias, matériels d’enseignement/apprentissage)
6. Les aspects linguistiques de l’évaluation des acquis en matière de langue académique et de contenus
7. L'intégration des aspects multilingues dans les matières dites non linguistiques

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Cette liste de contrôle permet aux enseignants de réfléchir aux aspects linguistiques qui peuvent se présenter lors d'une évaluation. Elle souligne également l'importance du retour d'information qui est donné : il doit aussi tenir compte des aspects linguistiques et textuels des performances des élèves. C'est la sixième liste de contrôle présentée dans le livre essentiel édité par le Conseil de l'Europe : « Les dimensions linguistiques de toutes les matières. Guide pour l'élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants ».
1. La transparence concernant les attentes linguistiques lors de la définition des objectifs pédagogiques et des tâches pour l’apprentissage d’une matière
2. L’utilisation de la langue par l’enseignant d’une matière
3. Les échanges en classe et les possibilités données aux élèves de s’exprimer
4. L’étayage pour l’acquisition de compétences en matière de discours académique et la maîtrise des stratégies et des genres du discours académique
5. L’adéquation linguistique des supports (textes, différents médias, matériels d’enseignement/apprentissage)
6. Les aspects linguistiques de l’évaluation des acquis en matière de langue académique et de contenus
7. L'intégration des aspects multilingues dans les matières dites non linguistiques

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Cette liste de contrôle se concentre sur la manière dont les enseignants peuvent favoriser les contributions au nom des élèves. Cet ensemble de déclarations permet à l'enseignant d'être conscient des stratégies et des attitudes à développer lors de l'enseignement. C'est la troisième liste de contrôle présentée dans le livre essentiel édité par le Conseil de l'Europe : « Les dimensions linguistiques de toutes les matières. Guide pour l'élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants ».
1. La transparence concernant les attentes linguistiques lors de la définition des objectifs pédagogiques et des tâches pour l’apprentissage d’une matière
2. L’utilisation de la langue par l’enseignant d’une matière
3. Les échanges en classe et les possibilités données aux élèves de s’exprimer
4. L’étayage pour l’acquisition de compétences en matière de discours académique et la maîtrise des stratégies et des genres du discours académique
5. L’adéquation linguistique des supports (textes, différents médias, matériels d’enseignement/apprentissage)
6. Les aspects linguistiques de l’évaluation des acquis en matière de langue académique et de contenus
7. L'intégration des aspects multilingues dans les matières dites non linguistiques

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65 films montrent aux parents et aux éducateurs des moyens de communiquer ou de jouer avec les enfants, afin qu'ils puissent aider les enfants à développer leurs compétences linguistiques. Liens vers du matériel supplémentaire.

Lien : www.kinder-4.ch

La série « Materials for heritage language teaching » (Matériels pour l'enseignement des langues patrimoniales) propose une introduction aux méthodes d'enseignement actuellement utilisées dans les écoles d'Europe occidentale et septentrionale. Les différents volumes fournissent non seulement des informations théoriques de base, mais aussi de nombreuses suggestions pratiques pour l'enseignement au quotidien. Grâce au présent site web, tous les matériels sont facilement accessibles et téléchargeables. L'objectif est de soutenir les enseignants de langues patrimoniales dans le monde entier dans leur travail important et stimulant.

Lien : I. Introduction: low-threshold level writing examples and activities to promote motivation

Voici quelques échantillons de matériel pédagogique de soutien linguistique pour les apprenants de 12-13 ans dans différentes matières (par exemple, les mathématiques, l'histoire, les sciences) qui montrent comment différentes techniques d'étayage peuvent aider à répondre aux besoins linguistiques des apprenants, y compris des exemples sur la façon d'utiliser le Portfolio européen des langues comme outil pour soutenir l'intégration linguistique des apprenants de L2. Il existe également des modules de formation en milieu scolaire basés sur l'analyse conjointe de données objectives : textes de référence sur les matières, production des élèves, manuels, évaluations, enregistrements et transcriptions textuelles.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)

Lien : Developing language awareness in subject classes

Les enseignants découvriront quelques activités pratiques de classe multilingue qui encouragent les élèves à utiliser les langues familiales en classe. En outre, l'atelier en ligne est conçu pour aider les enseignants à discuter entre eux de l'utilisation des langues. La question essentielle est de savoir dans quelle mesure cet atelier en ligne répond de manière adéquate aux affirmations suivantes : comment puis-je mettre en place des routines et des activités d'apprentissage qui encouragent l'utilisation des langues familiales dans ma classe ?

Lien : Home languages in the classroom: Week 3

Lien : ICMEE

Le matériel cartographique détaillé a été développé par Skolverket, l'agence nationale suédoise pour l'éducation, et se concentre sur l'évaluation et la planification des études individuelles des nouveaux arrivants. Le matériel se compose de trois étapes :

• Étape 1 (dépistage initial Langues et expériences),
• Étape 2 (Littératie et numératie) et
• Étape 3 (Matières scolaires).

Lien : Steg 1 – Elevens språk och erfarenheter

Le soutien linguistique (SL) est particulièrement utilisé pour étayer l'apprentissage des adolescents (après qu'ils aient participé à un programme d'éducation préparatoire d'un an) lorsqu'ils sont intégrés dans des classes régulières de l'enseignement secondaire inférieur. Ce soutien est axé sur les mathématiques, les sciences naturelles, les sciences sociales et l'enseignement des langues étrangères. Le travail des enseignants de SL consiste à collaborer avec les enseignants des matières (en suivant le programme des matières), à aider les élèves à apprendre la langue et les concepts des matières et à collaborer entre la maison et l'école. L'enseignant de SL doit avoir des connaissances sur l'apprentissage des langues (c'est-à-dire la compétence d'un enseignant de langues) combinées à de vastes connaissances générales. Les élèves qui arrivent du Moyen-Orient, d'Afrique ou d'Asie n'ont pas nécessairement été en mesure de participer à l'enseignement, ou leur histoire scolaire diffère de celle des élèves indigènes. Par conséquent, la présence d'un enseignant spécifique qui peut étayer les contenus des matières et les compétences linguistiques contribue à créer un environnement d'apprentissage sûr (voir la Zone de développement proximal, ZPD, Vygotsky 1978). Un enseignant de SL est un expert pédagogique qui aide les élèves immigrants à apprendre en s'intégrant dans le contexte scolaire, tant sur le plan linguistique que scolaire et social. Le SL est un complément au personnel enseignant ordinaire qui, dans l'enseignement secondaire inférieur finlandais, est généralement divisé en professeurs de matières et en professeurs d'éducation spécialisée. En Finlande, le finnois langue seconde (FLS) est également enseigné de manière intensive dans les municipalités où la population immigrée est dense. Le FLS est un soutien supplémentaire apporté pendant les jours d'école, soit en co-enseignant avec les professeurs de matières, soit en divisant les classes en groupes plus petits où les besoins des élèves peuvent être satisfaits plus efficacement. Dans l'enseignement, toutes les langues des élèves sont respectées et utilisées comme une ressource précieuse pour l'apprentissage. Les méthodes d'enseignement dans les petits groupes de soutien linguistique consistent à jouer, chanter, dessiner, lire à haute voix, comparer les langues, etc.

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De nombreuses écoles ont organisé l'enseignement de la langue maternelle pour leurs plus grands groupes d'immigrants. Parfois, cette possibilité n'existe pas pour les petits groupes linguistiques. Il en résulte que ces élèves n'ont pas la possibilité de maintenir leurs compétences dans leur langue maternelle. La solution à ce problème a été trouvée dans un cours de langue maternelle multilingue.

Une leçon de langue maternelle multilingue est une leçon où des élèves parlant différentes langues sont enseignés simultanément. La leçon est gérée par deux enseignants - un professeur de finnois langue seconde et un professeur de langue maternelle (ici, un professeur de russe et un professeur d'estonien). Les connaissances et les différentes compétences des deux enseignants sont réunies tout au long du projet d'enseignement. Même si aucun des deux professeurs ne parle la langue maternelle des élèves, il est toujours possible de donner aux élèves la possibilité d'utiliser et d'intégrer leurs propres langues dans la vie scolaire quotidienne et d'élargir leur vocabulaire dans ces langues. Ainsi, le rôle de l'enseignant dans un groupe linguistique multilingue est davantage celui d'un gestionnaire que celui d'un enseignant classique. La coopération avec les foyers et les familles est extrêmement importante tout au long du processus d'enseignement. Il apporte un soutien important aux familles qui tentent de préserver les langues maternelles de leurs enfants dans leur nouvel environnement linguistique. L'objectif est également d'amener les familles à participer activement à la vie scolaire quotidienne.

Un cours de langue maternelle multilingue s'est avéré être une approche très efficace pour développer les compétences interlinguistiques des élèves issus de milieux culturels différents. Les élèves sont très motivés et enthousiastes lorsque leurs propres langues sont mises en avant dans le cadre de l'école. Les élèves ont été encouragés à utiliser leur propre langue maternelle et ont commencé à le faire plus activement tout au long de la journée scolaire. Leurs compétences interlinguistiques se sont améliorées, de même que leur capacité à passer d'une langue à l'autre. Les élèves ont amélioré leurs compétences en lecture et en écriture, tant en finnois que dans leur langue maternelle.

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Voici un exemple de stratégies visant à différencier les leçons afin d'adapter l'enseignement aux besoins individuels des élèves et de rendre une leçon accessible à chaque élève de la classe, quelle que soit sa maîtrise de la langue ; par exemple en mettant les élèves en binôme et en améliorant les connaissances de base. Dans cette série de vidéos, Ferlazzo et sa co-auteure Katie Hull Sypnieski expliquent ce que signifie la différenciation de l'enseignement, donnent des conseils pour le faire avec les apprenants de langue anglaise et détaillent les questions qu'ils se posent lorsqu'ils planifient une leçon pour des élèves de tous niveaux.

Lien : Differentiated Instruction: How to make lessons accessible for all

Il s'agit d'une ressource en ligne qui encourage l'apprentissage collaboratif entre collègues afin d'organiser les enseignants en groupes de travail d'apprentissage professionnel basé sur la pratique. Le matériel est destiné à servir à l'étayage dans l'enseignement des langues et des matières, en fournissant des exemples tels que le travail avec différents types de textes, des présentations numériques, etc. Ils se concentrent sur le développement des langues, des connaissances et des compétences liées à l'enseignement des matières et soulignent l'importance du travail de collaboration entre le professeur de langues et le professeur de matières afin de soutenir le développement des connaissances et des compétences des élèves.

Lien : Uttrycksformer för upptäckare – grundskolan

Des sessions hebdomadaires sont organisées à l'école pour un petit groupe d'élèves nouveaux arrivants afin de travailler sur le « langage spécifique des mathématiques ». L'apprentissage de la langue est intégré à une activité mathématique afin de renforcer les liens entre les termes ou expressions appris et leur signification. Les activités mathématiques ne visent pas à acquérir de nouveaux concepts mais à mobiliser des compétences linguistiques spécifiques, qu'elles soient orales ou écrites. Ainsi, les débats en classe sont encouragés, par exemple autour d'une conjecture en géométrie. On peut demander à un élève de décrire une figure ou un solide donné afin que ses camarades de classe le reconnaissent.
Ces activités sont généralement précédées d'un temps de réactivation de certains termes du lexique mathématique qui peuvent être utiles pour le reste de la session. Cette activité repose sur plusieurs principes :

• dissocier l'évaluation de la forme et du contenu des productions des élèves (afin de valoriser à la fois la qualité du raisonnement mathématique et les efforts de formulation) ;
• l'utilisation immédiate de gestes ou de schémas liés à un concept mathématique ;
• dictée à l'adulte ou à un autre élève des réponses trouvées ;
• progression en spirale afin de revenir plusieurs fois sur certains termes particulièrement importants du vocabulaire mathématique.

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En quoi l'enseignement sur le « parcours de la seconde langue » diffère-t-il de l'enseignement sur la première ? Quelles sont les implications pour les chefs d'établissement ? Les élèves bilingues ne peuvent pas retarder l'apprentissage des contenus de niveau scolaire jusqu'à ce qu'ils maîtrisent parfaitement leur deuxième langue. Pourtant, apprendre de nouveaux concepts tout en maîtrisant une nouvelle langue est un défi. Lorsque les enseignants fournissent du matériel accessible, tel que du matériel visuel et graphique, pour soutenir l'apprentissage de nouveaux concepts, les élèves peuvent puiser dans leurs réservoirs conceptuels pour obtenir des informations connexes qui peuvent clarifier les nouvelles idées. De plus, les supports visuels et autres supports linguistiques peuvent permettre aux élèves d'explorer des idées avec leur famille à la maison.
L'enseignement sur le chemin de la langue seconde exige une réflexion délibérée sur la façon d'adapter l'enseignement au profit des élèves bilingues – et cela aide tous les élèves. Cela a également des implications sur les structures qui devraient être mises en place pour soutenir la planification des enseignants à travers les niveaux scolaires et/ou les matières afin de maximiser l'utilisation du matériel qui est développé.

Lien : The nature of the Second Language Pathway

Lien : ICMEE

Les descripteurs CAN DO aideront les enseignants à considérer les élèves de tous les niveaux de compétence linguistique comme capables de participer à un travail de niveau scolaire. Il existe un ensemble général de descripteurs pour la maternelle à la 12e année, ainsi que des descripteurs plus spécifiques pour les différents groupes de niveaux.

Lien : Resource library

Lien : ICMEE

Cet atelier en ligne se concentre sur la façon de combiner le travail le plus significatif que les enseignants font dans le domaine des sciences, de la technologie, de l'ingénierie et des mathématiques (STIM) avec un processus d'écriture et de révision riche, afin d'obtenir un développement linguistique important dans l'apprentissage des sciences pour les élèves bilingues. Certaines des questions auxquelles les enseignants apprendront à répondre sont les suivantes : quel type de travail scientifique significatif peut être utilisé pour lancer un processus d'écriture étendu ? Quelles sont les activités de pré-écriture qui permettent aux élèves bilingues de réussir à communiquer la réflexion scientifique ? ...

Lien : Writing in science: Week 1

Lien : ICMEE

Cette stratégie aidera les élèves à classer, comprendre et analyser les informations. L'enseignant devrait envisager d'utiliser une série de « cartes » pour cette activité, c'est-à-dire des images visuelles, des déclarations, des concepts ou des mots isolés. Chaque carte doit être découpée et placée dans une enveloppe prête à l'emploi pour les élèves, ou bien attachée ensemble dans un ordre confus.
L'enseignant fournira à chaque individu, paire ou groupe l'enveloppe ou la sélection de cartes relatives au sujet donné. Les cartes sont étalées sur une surface plane silencieusement. Elles sont ensuite réorganisées pour accomplir la tâche donnée (par exemple, mise en séquence, classement, correspondance ou mise en correspondance/positionnement).
Lorsque chaque groupe a terminé la tâche, les membres peuvent se parler et demander une explication ou une justification pour le positionnement de certaines cartes. Des améliorations ou des modifications peuvent être apportées à ce stade. L'enseignant doit maintenant coordonner le mouvement des groupes afin qu'ils puissent visiter les autres tables et discuter de leurs observations. Ils ne doivent pas toucher les cartes. Chaque groupe retourne à sa table d'origine et, sur la base de ce qu'il a observé et discuté lors des visites aux autres tables, il décide d'apporter ou non des améliorations. L'enseignant s'en chargera selon leur style préféré et en fonction du groupe d'élèves.

Lien : Cooperative learning tool – Silent card shuffle

Lien : ICMEE

Cette pratique se concentre sur le soutien des compétences en lecture. L'objectif est d'explorer les moyens d'utiliser des textes à motifs pour accroître les compétences en lecture et en écriture de nos apprenants bilingues. Comme pour les autres pratiques, les textes à motifs seront bénéfiques pour tous les élèves, en particulier pour vos lecteurs bilingues, et surtout pour les lecteurs bilingues qui ont du mal à comprendre le sens des textes en anglais.

Lien : Unit 4: Patterned texts presentation

Lien : ICMEE

L'objectif de cette pratique est d'apprendre à connaître les textes co-construits, en particulier l'approche de l'expérience linguistique (AEL). L' AEL est une pratique de classe qui soutient tous les apprenants – les anglophones monolingues ainsi que les élèves bilingues et multilingues. Cette pratique est particulièrement bénéfique pour les apprenants bilingues qui progressent plus lentement que leurs pairs bilingues dans le développement de la littératie en anglais.

Lien : Unit 2: Co-constructed texts presentation

Lien : ICMEE

Cette vidéo se concentre sur la façon de tirer parti des atouts linguistiques et culturels des élèves pour favoriser le bilinguisme complémentaire. Les enseignants et les directeurs d'école apprennent l'importance d'utiliser la langue familiale des élèves pour favoriser l'acquisition de la nouvelle langue.

Lien : Cross Language Connections in the Classroom - YouTube

Lien : ICMEE

Le Green Pack Junior School fournit aux enseignants d'enfants âgés de 7 à 10 ans du matériel simple et accessible favorisant le développement durable. Il aide les plus jeunes enfants à saisir le concept de développement durable en se concentrant sur les impacts environnementaux des choix faits à la maison, au supermarché, à l'école, au parc et en vacances.
Le matériel, divisé entre 10 et 12 sujets, explore les interactions entre l'environnement, la société et le développement économique. Un plan de cours structuré est fourni pour chaque sujet, ainsi que les supports nécessaires à la planification et à la réalisation du cours.
Chaque plan de cours fournit aux enseignants des informations générales sur le sujet, les objectifs du cours, la méthodologie utilisée, le matériel et le temps nécessaires, ainsi que les lieux suggérés. Des fiches d'information, des documents, des tests simples, des questions et des histoires sont disponibles à la fin de chaque plan de cours.

Lien : Green Pack (inforse.org)

Les élèves roms font partie de la population la plus défavorisée et la plus vulnérable de la société monténégrine. Ils sont confrontés à de nombreux défis, notamment un faible niveau de vie, une faible motivation scolaire et un faible taux d'obtention de diplôme, ainsi que des difficultés d'intégration dans la société. Bien que les données montrent que le nombre d'élèves qui terminent l'école primaire augmente, l'acceptation de ces élèves progresse lentement. Les élèves roms ont peur des préjugés et des stéréotypes qui les suivent partout où ils vont. Ils sont exclus en raison de leur origine, de leur diversité culturelle et de leur milieu social. Notre principal objectif était donc de faire prendre conscience à la communauté locale au sens large que la diversité, les différentes cultures, les langues et les origines sont importantes et très précieuses pour nous tous. L'inexpérience conduit à créer des préjugés. Les préjugés excluent de nombreux élèves sans véritables raisons. L'idée est de travailler à l'autonomisation de nos élèves qui appartiennent à des groupes marginalisés. Un spectacle scolaire est préparé, comprenant des poésies, des pièces de théâtre et des chansons en langue romani ; la nourriture et les danses folkloriques seront présentées au public.

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L'ESKE aide les enseignants à évaluer la littératie dans la (les) première(s) langue(s) des élèves récemment arrivés (ou la plus forte). L'ESKE se compose de matériel pédagogique en allemand et de tâches dans 18 langues. Les tâches sont divisées en quatre niveaux :

• Tâches pour les élèves ayant 0-2 ans de scolarité ;
• Tâches pour les élèves ayant 3-4 ans de scolarité ;
• Tâches pour les élèves ayant 5-6 ans de scolarité ;
• Tâches pour les élèves ayant 7-9 ans de scolarité.
Les tâches comprennent la reconnaissance des lettres, l'écriture et la lecture au niveau du mot/de la phrase/du texte, des questions sur les textes (bon/mauvais, choix multiples, questions ouvertes), le résumé et la discussion à l'oral, la lecture de cartes et de diagrammes, etc.

Niveau de mise en œuvre : école

Tranche d’âge visée : 6-16

Langue(s) de la pratique prometteuse : français allemand

Outils et ressources nécessaires à la mise en œuvre de l'idée :
Stylo et papier


Valeur ajoutée :
Afin de planifier et de mettre en œuvre un enseignement efficace, il est très important pour les enseignants (et les autres membres du personnel scolaire) de connaître les compétences et les expériences scolaires des élèves. Pour l'enseignant individuel, il est difficile de se procurer de telles connaissances concernant les enfants et les adolescents récemment arrivés. Avec l'ESKE, les enseignants ont accès aux niveaux de littératie des élèves dans leur première langue (ou dans leur langue la plus forte).





Lien : ESKE – Ermittlung schulsprachlicher Kompetenzen in der Erstsprache

Exemples de procédures pratiques aidant les enseignants à identifier les besoins linguistiques des élèves dans leur(s) matière(s).
Une liste de différentes techniques d'étayage est proposée ; par exemple : comment soutenir les élèves dans les tâches d'écriture, d'expression orale et de lecture, comment créer du matériel pédagogique, comment les enseignants peuvent s'inspirer de la langue maternelle des élèves dans leur enseignement.
Par ailleurs, des échantillons de matériel pédagogique permettant d'offrir un soutien linguistique aux apprenants de 12-13 ans dans différentes matières (notamment en mathématiques, en histoire et en sciences) montrent comment différentes techniques d'étayage peuvent contribuer à répondre aux besoins linguistiques des apprenants. Ils comprennent des exemples d'utilisation du Portfolio européen des langues comme outil de soutien à l'intégration linguistique des apprenants de L2.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)

Lien : Developing language awareness in subject classes

Au Gymnasium de langues Beda Weber à Merano, dans le Tyrol du Sud (Italie), le projet de méthodologie d'enseignement des langues en collaboration est développé et mis en œuvre au premier niveau de l'école secondaire (niveau secondaire I). Il se concentre sur les approches didactiques interlinguistiques de la formation des mots et des types de textes dans les descriptions et la rédaction de précis en six langues.
L'objectif est de travailler, à travers les langues, dans différentes classes et de comparer les langues afin d'identifier les différences et les similitudes, de pratiquer le transfert linguistique et d'apprendre aux élèves à penser d'une manière valorisant les liens entre les langues.
Il s'agit, par exemple, de reconnaître les caractéristiques de la formation des mots dans différentes langues et de transférer ce que les élèves ont appris dans toutes les langues qu'ils apprennent, de développer une capacité d'observation et de perception, et de pouvoir démontrer ces compétences en utilisant des outils linguistiques appropriés.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Towards whole-school language curricula (2012-2015)

Lien : “Schools on the way to a whole-language policy” – the Collaborative Language Teaching Methodology project at Beda Weber language Gymnasium in Merano, Italy

Cette vidéo montre des exemples d'activités et de projets qui soulignent comment une école valorise et promeut la L1 pour soutenir le développement de la littératie dans la langue de scolarisation. L'école s'est engagée dans un certain nombre d'activités impliquant des élèves dont la langue première n'est pas la langue de scolarisation.
La vidéo donne la parole aux élèves qui décrivent le rôle que leur L1 joue dans le soutien de la langue de scolarisation. Les activités présentées comprennent une enquête sur toutes les langues parlées à l'école, un magazine scolaire multilingue dans lequel les élèves traduisent un texte littéraire de leur L1 vers l'anglais, qui est dans ce cas la langue de scolarisation. Les élèves décrivent également un projet d'enseignement des langues par les camarades et comment ils en ont bénéficié, ainsi qu'un projet dans lequel ils doivent faire une présentation sur un aspect culturel de leur culture d'origine en anglais.

Lien : (Also available on ECML website) St Mark’s

Cette gamme d'outils vise à aider les écoles à créer et à maintenir un environnement accueillant et inclusif pour les élèves et les parents de toutes origines et à garantir l'égalité d'accès au programme et à la vie de l'école pour tous les élèves des niveaux primaire et secondaire du système éducatif. Les outils identifient des questions d'intérêt commun et proposent des lignes directrices pour l'élaboration de politiques scolaires et de pratiques en classe. Ils offrent des conseils et des modèles téléchargeables pour préparer les politiques aux niveaux de l'école et de la classe.
La gamme d'outils pour l'école primaire propose quatre sections : Se préparer, Les premiers jours, Aller de l'avant et Que faire ensuite ?.
La boîte à outils pour l'enseignement post-primaire s'articule autour de deux grandes sections : Niveau de l'ensemble de l'école et Niveau de la classe. La section consacrée à l'ensemble de l'école examine les dispositions et les décisions impliquant les cadres supérieurs et les autres membres du personnel. La seconde section examine l'offre dans les salles de classe ordinaires. Par ailleurs, une une section distincte portant sur la sensibilisation interculturelle examine les services offerts à la fois dans l'ensemble de l'école et au niveau de la classe. Il est toutefois recommandé aux enseignants de se familiariser avec le contenu général et la structure du livre, car toute section peut être pertinente à un moment ou à un autre.
Les deux documents contiennent des exemples provenant d'écoles, des modèles, des documents d'appui pour aider à suivre les progrès des élèves sur le BICS et le CALPS, et des conseils pour les enseignants de ces matières.

Lien : “Together towards inclusion – Toolkit for diversity in the primary school” (www.ncca.ie)

Lien : “Toolkit for diversity in the post primary school” (www.eani.org)

Une troupe de théâtre multilingue a pour but de valoriser et d'apprécier la diversité culturelle et linguistique, de promouvoir la sensibilisation aux langues, d'améliorer le processus de constitution d'équipes – en devenant un ensemble coherent – et de permettre aux élèves de faire l'expérience de stratégies esthétiques dramaturgiques.
Dépliant du projet du CELV « Towards whole-school language curricula – Examples of practice in schools » (Plurcur)

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Towards whole-school language curricula (2012-2015)

Lien : “How can participating in a drama group promote plurilingualism?” (PlurCur)

L'objectif du projet est, d'une part, d'enregistrer les compétences existantes ou les expériences d'apprentissage linguistique des apprenants bilingues (entrants latéraux) au niveau secondaire inférieur et, d'autre part, de les inclure systématiquement dans l'acquisition de la langue dirigée par l'école dans les cours d'allemand afin de développer la compétence textuelle. Afin d'atteindre le premier sous-objectif, une étude de recherche sera d'abord conçue. Les résultats doivent ensuite contribuer à se rapprocher du deuxième sous-objectif.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Towards whole-school language curricula (2012-2015)

Lien : Projekt LAWA: Language Awareness – Mehrsprachige Fähigkeiten wahrnemen

Au Centre d'allemand langue seconde (DaZ) de Sterup, près de Flensburg (Allemagne), les élèves qui ont récemment immigré avec peu ou pas de connaissances en allemand sont préparés à une fréquentation scolaire régulière en apprenant principalement l'allemand. Les compétences textuelles en langue maternelle de ces « débutants secondaires » sont étudiées dans le cadre du projet LAWA afin de les préparer à l'acquisition de l'allemand en tant que deuxième langue.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Towards whole-school language curricula (2012-2015)

Lien : Projekt LAWA: Language Awareness – Mehrsprachige Fähigkeiten wahrnemen

Il s'agit d'un ensemble de 26 activités à utiliser en classe. Les activités sont conçues pour offrir un soutien adéquat pour les enfants multilingues en soulignant les avantages de la capacité à parler plusieurs langues. Elles sont conçues pour intéresser d'autres enfants aux langues et pour renforcer le respect, la curiosité et le désir d'approfondir les connaissances, par tous les participants.

Lien : Activities to support multilingualism at school

« Décrire » n'a pas le même sens en histoire, en géographie ou en science : décrire un acteur historique ou décrire une politique ou un événement ne requiert pas les mêmes opérations cognitives, la même organisation de l'information ou les mêmes éléments linguistiques. En outre, lorsque les élèves produisent un texte en classe d'histoire, ils doivent adopter la position d'un étudiant en histoire. Dans un cours de mathématiques, ils doivent écrire du point de vue d'un élève de mathématiques ; les caractéristiques et les éléments linguistiques ne sont pas les mêmes que si l'on demande à un élève d'être, par exemple, journaliste. Cet outil (outil 2) permet aux professeurs de matières d'identifier les pratiques linguistiques qui sont pertinentes pour leur matière spécifique. Il n'est pas destiné à être distribué aux élèves.

ÉTAPE 1 : Choisissez un texte oral ou écrit dans la matière que vous enseignez (par exemple, un problème de maths, un poster, une présentation orale d'une expérience, un résumé dans un texte.

ÉTAPE 2 : Regardez le tableau ci-dessous et remplissez les colonnes pour le texte que vous avez choisi (avec l'aide d'un professeur de langue si nécessaire).
La colonne 2 (genre de discours) explique comment appliquer chaque catégorie.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)

Lien : Developing language awareness in subject classes

Ces ressources mettent en lumière les défis auxquels sont confrontés les jeunes apprenants dans les classes de matières où la langue d'enseignement n'est pas leur langue maternelle. L'accent est mis sur les normes linguistiques minimales en histoire/éducation civique et en mathématiques pour les apprenants âgés de 12-13 et 15-16 ans. Les descripteurs linguistiques sont liés aux niveaux A2, B1 et B2 du CECR et sont disponibles en six langues. Dans l'ensemble, les résultats indiquent que les élèves de 12-13 ans doivent avoir un niveau de compétence linguistique correspondant au moins au niveau B1 du CECR, tandis que les élèves de 15-16 ans doivent avoir un niveau de compétence linguistique correspondant au moins au niveau B2.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Compétences linguistiques pour des apprentissages disciplinaires réussis (2012-2015)

Lien : English listening – Descriptors for listening in history/civics and mathematics

Lien : “Language skills for successful subject learning – CEFR linked descriptors for mathematics and history/civics” (Language descriptors)

L'éducation plurilingue et interculturelle au Luxembourg fait partie de l'enseignement préscolaire. Dès le plus jeune âge, les enfants sont en contact avec les langues scolaires que sont le luxembourgeois et le français. Un recueil d'activités édité par le ministère de l'Éducation, de l'Enfance et de la Jeunesse soutient les professionnels dans la conception de scénarios d'apprentissage transversaux qui favorisent l'apprentissage de toutes les langues présentes dans leur groupe/classe. Dans cet exemple, découvrez comment utiliser les boîtes aux histoires pour aider les jeunes apprenants à développer leurs compétences linguistiques.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2017-2019)

Lien : Story boxes: 1001 stories to tell

Lien : Boîtes aux histoires : 1001 histoires à raconter

Voici un exemple tiré d'une école primaire à Dublin, en Irlande. L'anglais est la langue de scolarisation. La langue irlandaise est une matière du programme scolaire qui est enseignée de manière intégrée avec l'anglais. Le programme officiel de l'école primaire alloue 2,5 heures par semaine à l'enseignement de la langue irlandaise à cet âge. Cette classe d'enfants compte 27 enfants. Vingt-trois de ces enfants ont une langue maternelle autre que l'anglais. Au sein de ce groupe, il y a 10 origines linguistiques différentes. Le programme de la Primary Junior Infant exige que les enfants soient capables de compter de 1 à 10 et de comprendre le concept des nombres de 1 à 5. En utilisant leur(s) langue(s) maternelle(s), les enfants intègrent leur familiarité et leur compréhension du concept en question (apprentissage significatif de la langue). En utilisant plus d'une langue, ils apprennent que quelle que soit la langue utilisée, l'intégrité des nombres et la séquence restent les mêmes (en s'appuyant sur les répertoires linguistiques existants). Donner aux enfants la liberté de choisir la langue qu'ils utilisent contribue à soutenir l'autonomie de l'apprenant.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2017-2019)

Lien : Inspiring stories about language learning: “One, two, trois, quatre, fünf, sechs”

Lien : Histoires inspirantes sur l'apprentissage des langues : « One, two, trois, quatre, fünf, sechs »

La sélection suivante de livres illustrés multilingues a été compilée sur la base des recommandations d'enseignants et d'éducateurs. Les livres sont disponibles dans les librairies de toute l'Europe. Le marché des albums multilingues a considérablement évolué ces dernières années. Il existe des livres qui présentent la même histoire en deux ou plusieurs langues, mais aussi de plus en plus de livres avec une série de traductions disponibles sur CD audio, DVD ou en ligne. Compte tenu des nombreux ouvrages qui ont vu le jour ces dernières années, cette liste ne peut être exhaustive. Elle a été conçue pour vous inspirer, pour vous encourager à découvrir des albums multilingues, à faire des recherches dans les bibliothèques, les magasins et les sites web.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Une éducation aux langues inspirante dès le plus jeune âge (2017-2019)

Lien : Multilingual books

Lien : Albums multilingues

Caritas Suisse organise ce projet et recrute des volontaires qui sont prêts à travailler de près avec des familles de migrants et à les soutenir sur des sujets en rapport avec l'école. Le système scolaire étant à la fois très complexe et différent, ce mécanisme permet à la famille de migrants de se sentir plus à l'aise et d'avoir quelqu'un à ses côtés.

Lien : “Copilot: Erfolgreicher Schulstart für Ihr Kind” (Caritas Zürich)

Le programme « Schenk mir eine Geschichte » ( Offre-moi une histoire ) de l'Institut suisse des médias pour l'enfance et la jeunesse (SIKJM) aide les parents migrants à développer les ressources et les compétences nécessaires pour soutenir le développement linguistique de leurs enfants, tant dans leur langue familiale que dans leur deuxième langue. Ce programme d'intervention vise à sensibiliser les parents à leur propre rôle dans le développement du langage des jeunes enfants et à l'importance de l'utilisation de leur langue d'origine. Il s'appuie sur la littérature qui reconnaît que les compétences dans la première langue sont essentielles pour l'apprentissage de la seconde langue et le développement de la littératie chez les enfants, ainsi que pour la réussite scolaire ultérieure. Il s'adresse aux parents d'enfants âgés de 2 à 5 ans qui grandissent avec deux langues ou plus, ainsi qu'à leur famille nombreuse.

Lien : SIKJM | Schenk mir eine Geschichte

Lien : « 1001 histoires » (Institut suisse Jeunesse et Médias – ISJM website)

L'Institut suisse des médias pour l'enfance et la jeunesse (SIKJM) a recueilli un grand nombre de comptines, berceuses, rimes et virelangues en 18 langues.

Lien : Rhythm and rhyme

Comme il existe une obligation de ne pas faire de discrimination fondée sur la race, la couleur ou l'origine nationale, toutes les écoles des États-Unis doivent communiquer aux parents qui maîtrisent mal l'anglais des informations dans une langue qu'ils peuvent comprendre sur tout programme, service ou activité qui est porté à l'attention des parents qui maîtrisent l'anglais. Les fiches d'information disponibles dans différentes langues informent les parents de leurs droits à avoir accès à une traduction professionnelle.

Lien : Toolkit

À Zurich, différentes institutions ont traduit les informations destinées aux parents. Dans le cadre de ce projet, la ville a rassemblé les documents et les a réorganisés en fonction des langues pour une meilleure accessibilité.

Lien : Informationen zur Volksschule in anderen Sprachen

À Zurich, les écoles ne sont pas obligées de recourir à des services de traduction professionnels. Le canton de Zurich a publié des lignes directrices pour aider les écoles à décider quand elles doivent s'addresser une agence de traduction professionnelle et ce qu'elles doivent prendre en considération.

Lien : Empfehlungen zu interkulturellem Dolmetschen in der Schule

L'Autobiographie est une ressource conçue pour encourager les gens à réfléchir et à tirer des enseignements des rencontres interculturelles qu'ils ont eues soit en face à face, soit par le biais de médias visuels tels que la télévision, les magazines, les films, l'Internet, etc.
Il existe donc deux outils distincts mais parallèles :

• L'Autobiographie des rencontres interculturelles (ARI) est disponible en anglais, français, italien, polonais, espagnol et russe ;
• Représentations de l'autre : une Autobiographie de rencontres interculturelles par le biais de médias visuels (ARIMV) est disponible en anglais et en français.

Lien : Autobiography of Intercultural Encounters

Lien : Autobiographie des rencontres interculturelles

Cette petite activité permet aux participants de découvrir et de prendre en compte les langues parlées par les autres membres de la communauté scolaire.
1. Faire le dessin d'un grand arbre et fournir des notes autocollantes sous forme de feuilles.
2. En arrivant à l'atelier, tous les participants prennent des « feuilles » et écrivent individuellement dessus :

• sur les racines : les langues avec lesquelles je me sens à l'aise ;
• sur le tronc de l'arbre : ma langue maternelle ;
• sur les branches : les langues que j'ai apprises ;
• sur les nuages : les langues que je veux encore apprendre. Marquez les feuilles aux endroits appropriés sur l'arbre.

Lien : Action research communities for language teachers

Le guide offre des conseils pratiques aux professionnels qui soutiennent l'intégration linguistique des migrants sur les différentes façons de favoriser les compétences de L2 liées au travail par le biais de dispositifs d'apprentissage formels, non formels et informels, en exploitant les ressources de L2 présentes dans l'environnement. Les questions clés sont illustrées par de petites études de cas provenant de toute l'Europe, avec quelques explications sur les connaissances théoriques fondées sur la recherche qui les sous-tendent. Le guide est disponible en allemand, anglais, bulgare, croate, espagnol, estonien, finnois, français, italien, irlandais, roumain, néerlandais, russe, slovaque, slovène et suédois.

Lien : Language for work – Tools for professional development: guides (European Centre for Modern Languages of the Council of Europe)

Lien : La langue pour le travail – Outils de développement professionnel : guides (Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l'Europe)

Apprenez à communiquer plus facilement en suivant l'exemple de la ville de Graz. Officiellement, « moisi et difficile à lire », c'était hier. Aujourd'hui, c'est un style d'écriture convivial, compréhensible et frais qui convient à la gestion urbaine la plus moderne d'Europe. Des cours de formation sur des types de textes particuliers ont été organisés à Haus Graz ; des multiplicateurs ont été formés ; un concours de non-mots a été organisé ; et la lisibilité des textes a été vérifiée. Le personnel a également effectué un travail sur lui-même – avec succès. Ensemble, ils se sont rapprochés de l'objectif d'être accessibles à tous – quelles que soient leurs compétences en lecture, afin d'être compris.

Lien : Graz verständlich: Amtstexte, die schimmelfrei sind - wortwelt

Il s'agit d'un outil de réflexion personnelle sur les compétences professionnelles pour les étudiants qui se lancent dans une formation initiale pour devenir éducateurs pré-primaires, en mettant l'accent sur la dimension plurilingue et interculturelle du travail avec les enfants pré-primaires. Ce Portfolio encourage la réflexion sur le degré d'acquisition des compétences linguistiques et interculturelles en matière d'enseignement. Il encourage la réflexion en tant que moyen essentiel de poursuivre son propre apprentissage professionnel. Il souligne la complémentarité des attitudes, des connaissances et des compétences.

Lien : European portfolio for pre-primary educators – The plurilingual and intercultural dimension

Lien : Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire – La dimension langagière et l'éducation plurilingue et interculturelle

Lien : Europäisches Portfolio für Pädagoginnen und Pädagogen im Elementarbereich – Sprachen und Kulturen im Fokus

Les compétences des enseignants de langues sont essentielles pour la qualité et l'efficacité de l'enseignement des langues. La réussite de l'apprentissage des langues dépend en grande partie des connaissances, des compétences et des attitudes des enseignants de langues. En outre, dans le monde d'aujourd'hui, tous les enseignants doivent avoir une conscience critique du rôle que les langues et la communication jouent dans l'éducation et dans la vie en général, être capables d'utiliser la ou les langues avec sensibilité dans leur enseignement, quelle que soit leur matière, et développer la conscience linguistique générale des élèves.
Lors de l'élaboration du Guide des compétences enseignantes pour les langues dans l'éducation, l'un des principaux objectifs a été d'examiner et de sensibiliser les utilisateurs à la manière dont la formation initiale et continue des enseignants et les ressources développées pour la soutenir contribuent aux objectifs et aux valeurs fondamentales du Conseil de l'Europe.

Lien : A guide to teacher competences for languages in education

Lien : Guide des compétences enseignantes pour les langues dans l’éducation

Il s'agit d'un film pédagogique de 23 minutes, produit par Nathalie Auger, pour les enseignants et les formateurs d'enseignants de français travaillant avec des enfants qui ont besoin d'acquérir le français comme langue de scolarisation. Le film montre un enseignant mettant en œuvre une approche comparative des différentes langues parlées par un petit groupe d'élèves dans une classe multilingue. Les élèves sont ainsi engagés dans des activités métalinguistiques destinées à les encourager à réfléchir sur le fonctionnement des langues et à les aider à mieux apprendre la langue française. Le film offre plusieurs exemples de stratégies pédagogiques conçues pour explorer différents aspects formels de la langue, et il plaide également pour l'importance de donner à ces jeunes apprenants l'occasion de montrer leur expertise en classe et de voir leurs langues supplémentaires comme des sujets d'étude à côté de la langue de scolarisation. Filmé sur deux ans avec les mêmes enfants, on voit les élèves réfléchir sur leur propre apprentissage de la langue de scolarisation et comment une situation d'apprentissage plurilingue a été transformée en une ressource pour les élèves et leurs enseignants.

Lien : Comparons nos langues

Une mère colombienne explique pourquoi elle estime qu'il est important que les parents soient impliqués dans un projet scolaire prenant en compte les langues et les cultures de tous les élèves.

Lien : Témoignage d'une mère colombienne

Cette vidéo d'une durée de 1min37", en catalan et sous-titrée en français, montre le directeur expliquant pourquoi son école a choisi d'impliquer les parents autant que possible. Ensuite, de nombreux exemples d'activités mises en place avec les parents sont montrés, soulignant le plaisir que chacun a pris à partager les langues et les cultures.

Lien : PARENTS – Témoin d'un directeur d'école de Catalogne

Dans cette activité, les élèves découvrent les similitudes et les différences entre les langues, en se concentrant sur le chocolat et les desserts.
L'activité est divisée en sept parties.
1. Les élèves apprennent à connaître le mot « chocolat » dans différentes langues.
2. Pour six des langues, les participants essaient maintenant de trouver les pays correspondants sur une carte.
3. Les élèves doivent chercher des mots dans un cadre. Les mots cachés sont les mêmes que dans le cadre 1.
4. Les élèves lisent un texte multilingue sur l'origine du chocolat.
5. La classe est divisée en groupes et joue à un jeu de quatuor. Le défi consiste à prononcer les desserts écrits sur les cartes dans différentes langues (arabe, espagnol, français, hongrois, italien, néerlandais, portugais, roumain, suédois, tchèque et turc).
6. Les élèves sont invités à écrire des mots en rapport avec cette leçon en anglais, dans leur L1 et dans toute autre langue qu'ils pourraient connaître. Ils comparent les différents systèmes d'écriture.
7. À l'aide d'un ordinateur, les élèves créent un nuage de mots avec tous les mots qu'ils associent au chocolat.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (2012-2015)

Lien : Teaching and learning materials "Addictively tasty!"

L'inventaire des compétences liées aux langues pour le travail est organisé en fonction des « défenseurs de l'apprentissage », qui décrivent les contextes dans lesquels différentes combinaisons d'acteurs peuvent soutenir l'apprentissage formel, non formel et informel de la L2 au travail.
Les listes se concentrent sur les compétences spécifiques requises pour soutenir le développement de la L2 à la fois dans et en dehors du domaine éducatif conventionnel. Les listes de compétences peuvent être utilisées pour l'autoréflexion et dans la formation initiale et continue du personnel éducatif.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
La langue pour le travail Outils de développement professionnel (2016-2018)

Lien : Language for work competences

Les élèves effectuent une « tâche du monde réel ». Ils sont invités à participer à un ambitieux projet en ligne (Wikivoyage) et à partager leurs connaissances sur leur propre ville, région... avec une grande communauté en ligne. Ils apprennent à prendre en compte les interactions sociales ; ils peuvent valoriser leurs connaissances, utiliser les langues qu'ils apprennent dans un contexte significatif et peuvent réfléchir à la manière dont l'information est générée et modérée sur le web 2.0. Les élèves peuvent utiliser leurs compétences dans différentes langues pour trouver des informations sur leur propre ville, région, ... et publier leurs contributions dans différentes langues : Wikivoyage est disponible en allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, français, hébreu, italien, polonais et russe.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l’apprentissage des langues (2016-2019)

Lien : Digital literacy for the teaching and learning of languages (e-LANG): task sample

Lien : Vers une littératie numérique pour l'enseignement et l''apprentissage des langues (e-LANG) : exemple de tâche

Les descripteurs linguistiques illustrent ce que les apprenants peuvent faire en termes de langue à différents niveaux de compétence. Ils donnent des exemples de ce que les élèves de différents niveaux de compétence linguistique sont capables de comprendre quand ils écoutent et lisent, et de ce qu'ils sont capables de produire quand ils parlent et écrivent. Afin d'utiliser les descripteurs en relation avec des matières, des thèmes et des groupes d'élèves spécifiques, les enseignants devront adapter les descripteurs à leurs besoins particuliers.

Des descripteurs linguistiques ont en particulier été développés pour l'histoire/l'éducation civique et les mathématiques dans le cadre du projet du CELV « Compétences linguistiques pour des apprentissages disciplinaires réussis – Descripteurs liés au CECR pour les mathématiques et l’histoire/l’éducation civique » (2012-2015). Ils sont destinés à fournir un point de départ aux enseignants (de matières non linguistiques) et aux élèves pour explorer et réfléchir aux besoins linguistiques dans différentes disciplines scolaires. Même si ces descripteurs contiennent des exemples liés à l'histoire/l'éducation civique et aux mathématiques, les enseignants peuvent les adapter et les transférer à d'autres matières.

Ils peuvent utiliser les descripteurs liés à des contenus spécifiques à des fins diverses, par exemple pour :

• sensibiliser aux aspects linguistiques des diverses matières scolaires ;
• déterminer des objectifs linguistiques pour les cours ;
• s'en servir comme critères d'évaluation formative ;
• les appliquer comme critères d'auto-évaluation pour les élèves ;
• contribuer à planifier et à évaluer le niveau de langue qu'ils choisissent, en tant qu'enseignants, pour transmettre les contenus des leçons dans ces matières.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)

Lien : Developing language awareness in subject classes under development

Afin de développer davantage la conscience linguistique des enseignants de matières, cet outil est destiné à être utilisé en collaboration avec les enseignants d'autres disciplines. Il demande aux enseignants de comparer la signification des différents genres dans leurs disciplines. Il est organisé selon les mêmes catégories que l'outil 1, mais permet une comparaison interdisciplinaire des demandes de genre.

Comment utiliser l'outil :

ÉTAPE 1 : Travaillez avec un collègue qui enseigne une autre matière (ou choisissez deux matières que vous enseignez).

ÉTAPE 2 : Choisissez un texte oral ou écrit (par exemple : un problème mathématique, une affiche, une présentation orale d'une expérience, un résumé dans un manuel).

ÉTAPE 3 : Regardez le tableau et remplissez les colonnes pour vos matières.

ÉTAPE 4 : Réfléchissez aux points communs et aux différences, et essayez de les mettre en œuvre dans votre enseignement

Lien : Developing language awareness in subject classes under development

Cet outil, qui repose sur une formule développée par le Dr Tara Fortune du Centre de recherche avancée sur l'acquisition des langues de l'Université du Minnesota, démontre une façon simple mais efficace pour convertir les objectifs de contenu en objectifs linguistiques. Les enseignants sont invités à réfléchir sur les caractéristiques linguistiques, la fonction et le vocabulaire nécessaires aux élèves afin de comprendre ou d'exprimer l'objectif de contenu. Ici, les caractéristiques linguistiques peuvent signifier le temps des verbes ou d'autres constructions grammaticales que nous attendons des élèves ; la fonction est l'action qu'ils doivent entreprendre (par exemple, pour décrire) ; et le vocabulaire peut inclure à la fois des termes académiques (par exemple, chloroforme, constitution) et des termes discursifs (par exemple, dans ce cas, en conséquence).

Cet outil permet aux enseignants de prévoir un enseignement linguistique plus explicite, qu'ils utilisent uniquement pour eux-mêmes ou qu'ils donnent à leurs élèves avant le cours.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)

Lien : Developing language awareness in subject classes under development

Alors que les outils 1 et 2 aident les enseignants à identifier les objectifs ultimes en matière de contenu/langue, cet outil leur permet de différencier de manière réaliste leurs attentes en matière de langue pour les élèves de niveaux de compétence inférieurs. De cette façon, ils peuvent accompagner les élèves vers la réalisation des objectifs de contenu tout en continuant à travailler au développement de leur langue académique. Cet outil est destiné à l'enseignant. Il commence par l'identification des objectifs de contenu et progresse vers la définition d'objectifs linguistiques (principalement des objectifs de vocabulaire) qui peuvent être atteints par les élèves des niveaux A2 et B1. Ainsi, le niveau de langue est ajusté, mais les objectifs d'apprentissage du contenu restent les mêmes.

Cette pratique prometteuse est tirée du projet suivant du CELV :
Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires (2016-2019)

Lien : Developing language awareness in subject classes under development